刘良华

到目前为止，理论的模型已经凸显出三种形态：分类理论（同类假设与异类假设）、进化理论（质量互变假设、否定之否定假设）、冲突理论（对立统一假设）。

与之相应，理论研究分化为三种类型：一是“分类研究”，含类比研究和比较研究；二是“趋势研究”，含“质量互变研究”和“否定之否定研究”；三是“批判研究”，含理性与感性的冲突研究、客观知识与主观知识的冲突研究、统治者与民众的冲突研究。

一、分类研究

分类研究包括类比研究和比较研究。类比研究是从异类中寻找相同。比较研究是从相同中寻找不同。

类比研究隐含的理论假设是：人和植物、动物隐含了某种神秘的相似。把这些相似性寻找出来，就可以获得有关“人是什么”、“人从哪里来”、“人到哪里去”的方向。

类比研究是比较原始的思维方式。如果把这种原始的思维方式视为落后的、简单的、低级的思维，那么，类比研究就没有多少价值。可是，如果把这种原始的思维方式视为人类思维将要返回的诗性智慧，那么，类比研究就值得延续并随时可能成为其他所有研究方法的备择方案。

在教育史中，比较经典的类比研究是夸美纽斯的《大教学论》。卢梭的《爱弥儿》、柳宗元的《种树郭橐驼传》、龚自珍的《病梅馆记》等作品都以类比的方式提出自己的理论。

类比研究的主要方式是把人和植物、动物类比，把人的成长和植物、动物的生长相比。从这个思路来看，杜威提出的“教育即生长”，就是一个经典的类比。

比较研究隐含的理论假设是：在某些表面相似的背后，隐藏了实质的不同。把这些不同公布出来，就能够为未来的发展提供某种选择的路径。比较有影响的比较研究是英国学者埃德蒙·金的《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》、中国学者邓晓芒先生的《苏格拉底与孔子言说方式的比较》。

从学科分类的视角来看，比较研究的影响比类比研究的影响更大，教育研究领域中的比较研究已经促成了“比较教育学”的诞生和发展。

既然比较研究促成了“比较教育学”的诞生，未来也许会有人坚持“类比研究”的方法而正式地宣布“类比教育学”或“教育隐喻学”的诞生。

二、趋势研究

趋势研究隐含的理论假设是：世界是“进化”的，世界的进化显示为“质量互变”、“否定之否定”。

“质量互变假设”关心的问题是“教育的现实”中的某些隐隐约约的新元素，这些新元素正在以量变的方式积累自己的力量，当量变积累到一定的程度，学校教育将显示出革命性的变化。正是从社会的变化出发，杜威做了系列有关“学校与社会”的演讲，这些演讲又成为他设计“明日之学校”的基本思路。

“否定之否定假设”关心的问题是“教育的过去”和“人的本性”。在这点上，“否定之否定”和类比研究都关心“人从哪里来”的问题：世界的发展常常由原点出发，又回到原点。但这种返回并非机械地运动，而是螺旋上升。可以将哲学哲学思路称为“圆点哲学”或“螺旋哲学”。只要弄清了“人从哪里来”的问题，就可以回答“人到哪里去”、“人是什么”。

杜威对“初民社会的教育”以及“家庭手工作坊”的理解和想象，成为杜威设计他的“明日之学校”、“我的教育信条”的方向。但杜威的智慧还不止这些。杜威除了从初民社会的教育的原始状态寻找未来教育的灵感之外，他还从“人的本性”这里预测教育的方向。从人的“操作”本能和本性这里出发，杜威提出了 “做中学”的口号。

马克思对“原始共产主义”社会的理解和想象，成为马克思设计“科学社会主义”的方向。

黑格尔在人类历史上第一次明确地打出“否定之否定”的旗号，整个世界历史按照自己的“绝对精神”进步、进化。在黑格尔之前，康德改变了科学研究方向：人不再辛苦地、谦卑地围绕研究的对象转，让研究的对象围绕人转。黑格尔的“绝对精神”看起来似乎是对康德的“哥白尼式的革命”的再次反转，但是，人一旦接受、信任了黑格尔的“绝对精神”，那么，人所面对的种种历史对象，也就纷纷投入人的绝对精神的旗下。黑格尔以“绝对精神”间接地实现了康德的理想。

从学科的视角来看，教育研究领域的趋势研究将促成“未来教育学”或“教育未来学”的诞生。

3.批判研究

如果说趋势研究隐含的理论假设是“质量互变假设”、“否定之否定假设”那么，批判研究隐含的理论模型则是“对立统一假设”。“对立统一假设”发展出一系列“二元论”的冲突理论。

第一个冲突是感性与理性的冲突，主要显示为理性对感性的压迫以及感性的反抗。因为看到了身体（酒神精神、狄奥尼索斯）与理性（太阳神、阿波罗精神）的对抗，尼采可以自信地“重估一切价值”；因为看到了“超我”对“本我”的压制与压迫，弗洛伊德发展了“潜意识”学说并由此完成了《梦的解析》。因为看到了“旁观者知识观”的无能与无趣，杜威在《确定性的寻求》中提出了著名的“参与者知识观”，又在《我们怎样思维》中提出了“做中学”以及“五步思维”（杜威式的“问题解决”）。如果说过去的教育学的主流显示为“理性教育学”，那么，未来的教育学将随着感性对理性的反抗成功而出现“感性教育学”、“身体教育学”的新潮。

第二个冲突是主观与客观的冲突，主要显示为客观知识对主观知识的压迫以及主观知识的反抗，这个冲突是感性与理性的冲突的另一个方向。因为看到了人与认识对象的关系，康德提出了“哥白尼式的革命”，让客观的对象围着主观的我转动，而不是相反：“我”谦卑地围着客观对象转动，而且随时面临“主观”的质疑。杜威另辟溪径，以“互动”的概念解释他的“参与者知识观”，形成杜威式的“建构主义”知识论。胡塞尔则以“现象学哲学”的名义，躲躲闪闪地进入“美学”、“感性学”、“艺术”的道路。“美学”出场之后，原有的主观知识与客观知识的冲突，就自然瓦解。在美学（感性学、艺术）领域，“主观”不再是令人惭愧的低级状态，主观反倒上升为出色的艺术作品的评判标准。主观性越丰富，艺术越发达。艺术不必再去费尽苦心地追求客观真理，艺术以自己的方式表达自己的真理。人们对自然科学的期望是：它必须寻找“因果关系”，以追寻现象背后的“因果关系”来公布客观的“科学真理”。但是，没有人把客观的科学真理作为评判艺术的标准。艺术之所以成为艺术，它有自己的评判标准。人们之所以尊敬科学家，那是因为科学家为人类贡献了“客观”的“科学真理”；人们之所以尊敬艺术家，那是因为艺术家为人类贡献了“主观”的“艺术真理”。胡塞尔的“现象学”之所以成为“显学”，那是因为现象学恢复了“美学”、“感性学”、“艺术真理”的地位。海德格尔之所以比胡塞尔拥有更多的文化粉丝，那是因为海德格尔以艺术家的语言发表了他的《存在与时间》、《艺术作品的起源》等作品并直接把“艺术”作为自己的研究主题和生活主题。如果说过去的教育学的主流是“知识教育学”（主要是客观知识），那么，未来的教育学将随着艺术的地位的上升而出现“个人教育学”、“教育美学”的新方向。

第三个冲突是统治者与民众的冲突，主要显示统治者对民众的压迫以及民众的反抗。因为看到了有产阶级和无产阶级的冲突，马克思组建了他的“政治经济学”理论和历史唯物主义理论。马克思可能是对的，不过，如果他看到了美国大选中的民主党和共和党的竞争，他也许会在“阶级冲突”以及“一个阶级推翻另一个阶级”之外，开发出另一个思路：承认人性自私、私有财产的合理性以及“利益集团冲突”（或“党派冲突”）的现实意义，并由执政党和在野党的竞争与竞选来化解这种利益集团的冲突。也正是从统治者与民众的冲突出发，杜威设计了他的《民主主义与教育》。杜威的“民主主义与教育”也许可以视为对传统教育学的一种反抗，传统的教育学可以称为“教育管理学”。过去的“教育管理学”虽然也会涉及民主管理，但主流的管理学总是有意无意地站在“统治者”这边，以居高临下的姿态谈论如何驾御民众的计谋。新的教育学将改变言说的立场，站在民众这边，显示为“被压迫者教育学”或“自由教育学”。

从学科的视角来看，教育研究领域的“批判研究”将促成“批判教育学”或“解放教育学”的诞生和发展。批判教育学或解放教育学的主要方向将显示为“身体教育学”、“教育美学”（或称为“感性教育学”）、“自由教育学”（或称为“被压迫者教育学”）。